中山大学近百年的发展史，是中国高等教育发展的缩影和重要样本。这个样本的意义，最重要的体现，是在中国“新教育”向何处去的历史节点上，率先提出具有路标意义的主张：“新教育中国化”，推助了教育实践的合理转向和发展。本文结合这一理论的提出，讨论关于中山大学校史的理解问题，并谈谈对中山大学学术气质的粗浅看法。
一、“新教育”的基本意涵
“新教育”是相对于中国传统教育而言的。1905年清廷宣布“废科举，兴学校”，标志着中国传统教育向“新教育”转型的全面启动。严复称“此事乃吾国数千年中莫大之举动，言其重要，直无异于废封建、开阡陌”。
中国传统教育的基本特点是：读书人以研习儒家经典为主要内容。学习的目的主要是理解经典的微言大义，学术的主要方式，基本是“解经注经”。这种教育与科举制度的结合，在社会上形成了一个很强的导向：“入学、中举、点翰林”。所谓“读书做官”几乎就成为唯一出路了。
这样的教育，根本无法适应社会从传统向现代转型的要求。因为，它的学习内容过于狭窄：科学、工程、技术等等，以及产生于陌生人社会基础上的社会科学等都在其视野之外；它的学术方式过于落后：不论“六经注我”，还是“我注六经”，学术基本都局限于“经”与“我”之间的内卷循环中。对于逐步到来的充满着陌生人的现代社会，真能依靠熟读儒家经典，甚至依靠“半部论语”去治理吗？中国传统教育的另一不足是基本排斥关于生产行为与知识的内容。这是造成它缺失科学、工程与技术等的重要原因。基于如此狭隘、落后的教授内容和学术方式的教育，如果长久下去，国家、民族和人民还能有希望吗？
“新教育”来自于“东洋”和“西洋”。它有三大特点：第一是分科立学。知识体系覆盖人文、政治、法商、社会、科学、技术、工程、心理、思维等等。它展现给人们的是一个全新的知识体系，对于国人而言，那就是一个知识观的革命。第二是重视新知。它要求学术不仅面向书本，更要面向自然、社会、生产、生活，提倡实验、观察、科考、田野、社会调查等，知识生产再也不能局限于“经”“我”之间的内卷了。显然，这是学术方式上的近代化革命。第三，倡行科学方法。与传统教育下的学术方式主要靠演绎不同，新教育是演绎与归纳兼用，甚至特别重视对于实验、观察、科考、田野以及社会调查所得而来的内容的不断归纳，以获取大量虽属或然性的，却能不断增进人们新知的内容，并形成一套科学方法。反观中国传统教育，“我族犹囿于内省及悬想之旧习，科学幼稚”。新教育注重科学思维训练和科学方法的推广，“盖科学方法，非仅仅应用于所研究之科学而已，乃至一切事物，苟非凭籍科学，明辨慎思，实地研究，详考博证，即有所得，亦为偶中，其失着无论矣”1。在新教育的背景下，文史研究也可以而且必须以新的方式来进行，如顾颉刚在中山大学语言历史研究所强调的：“我们要实地搜罗材料，到民众中寻方言，到古文化的遗址去发掘，到各种的人间社会去采风问俗，建设许多新学问”2。闻一多也运用人类学的方法去研究《诗经》等。
二、对待“新教育”的不同立场
“新教育”在中国的落地和推广，并非一片坦途。坚持中国传统教育本位的人群，几乎一有机会就加以反对。赞成新教育的人群，情况也不一样。其中就有“全盘西化”主张的。
持有“全盘西化”的主张者，道理讲得很直接：既然新教育并非本土固有，中国人本来就不懂，那就老老实实地照人家的样子去做吧。但“全盘西化”确实有问题。因为教育对于社会的必要性和重要性，在于为社会培养人才，帮助社会解决发展中出现的种种问题。要达成这个目标，你不结合本土具体问题与需求，反而“全盘西化”，搞到受教育的人所读之书、所研究之问题均採之于外国，对于自己国家和民族的知识却茫然无知，甚至让人丧失对于国家和民族的自尊和自信，这怎么可以呢？
这种教育价值观和教育内容上的严重“西化”倾向，不仅受到国人的强烈批评，就连来自欧洲的“国联教育考察团”在其考察报告——《中国教育之改进》中，也大声疾呼：中国的西化教育必须改变！
“考察报告”指出，“以我等系来自异邦，故关于此点之讨论，自问似难深信，即中国大学对于外国材料之应用，似嫌过度，而中国大学教育之一切事物，似有更加中国化之必要也……观察实际，不但学生所读之书，大半仍为外国课本，即用以说明原理之例证以及教师指导学生研究之题目，亦多採自西洋，此实大可惊异者……在自然科学方面，教学偏重外国之情形，尤为显著”3。
何以造成此种情况，原因之一在于“中国大学教师，大半皆受教育于外国大学。彼等在中国教授时，自不愿将其知识加以中国型式之改造，而将其在外国大学听讲所得或读书所得之事物，重述一遍”。4甚至还特别指出：“中国大学之农科教授，对于世界其他各地之农业状况及方法所知极详，惟应用其知识于中国之状况及方法时，反而感觉困难，此亦吾人所常闻之事也”5。
“考察报告”揭示这种教育可能导致对于中国未来的消极影响。它指出：“应用过多之外国材料，不仅自然科学及工科而已。学生人数最多之科目为法科，而法科学生中大多数所选习之科目又为政治科学，政治科学设于文学院中。此等青年，毕业之后，多数皆服务于国家之行政机关。对于他国制度固有了解之必要，但对于本国制度实际之认识，尤为重要。是以彼等在大学学生时代，假如昧于中国经济政治之组织，一如西洋之股票交易所或议院，有加以慎重研究之必要，又昧于彼等最应注意之事并非西洋学者之理论，而为本国人民之需要，则其结果必无相当准备，籍以用其智力与热忱，以尽将来所负之责任。然而现在之中国大学生，对于世界各国似皆有相当之知识，独于本国，乃茫然无知，是诚不幸矣”6。
“考察报告”还批评教育界的不良学风及其危害。它指出：“任何教育制度，未有不根据生活之环境而能生存者。中国大学教育之计划，若不参照中国之实际生活，反参照外国大学教学（或仅假想是如此）之情况，则民族文化必致堕落，仅有模仿而无独创之研究与思想，则其所产生之后一代人才，亦必缺少适当之准备，不能各负其责，以解决中国当前之问题，何则？此辈人物，尚未知此问题竟可作为科学研究之题目也。一则，学生所研究之材料，自然与其个人切身之经验远相隔绝，于不识不知之间，养成不幸之习惯，只知记忆书本，不知用批评精神以观察事实，或运用书本以为解释问题之工具。再则，因此习惯之养成，之不能获得相当之训练，以与中国生活上实际问题相周旋”7。因此，“中国若欲尽量善用未来一代之人才，质言之，中国若欲避免一知半解不负责任之知识分子所产生之恶果，必须刻意作不断之努力，以提高大学教育之标准”8。
除此之外，国联考察团的“考察报告”还严厉批评当时中国大学教育存在着学科结构不合理，人才培养结构严重失衡的问题。突出的现象是文科所占比例过大。一个亟需通过工业化而实现现代化的国家，接受大学教育的学生中，文科生的比例竟然超过75%，实科类学生则仅有24%多一点。
上述表明，中国“新教育”之路究竟应该如何走，确实是一个亟需解决的突出问题。
三、“新教育中国化”的主张
正是在人们对于“新教育”疑问重重的时候，当时中国第一个设立教育研究所的中山大学，有一群教师的认识却十分清醒。他们认为，中国转向“新教育”过程中出现的不良现象，问题不在于“新教育”本身，而是出在“新教育东洋化”和“新教育西洋化”上。因此，出路应该是：既要以积极的心态接纳新教育，又不要“东洋化”或者“西洋化”，而是要“新教育中国化”。
系统提出这个主张的代表性人物，就是中山大学教育研究所庄泽宣教授。庄泽宣教授于1929年在上海民智书局出了一本书，实际内容是汇集了从1926年以来他的系列论文和演讲。书名非常响亮，就叫《如何使新教育中国化》。书中指出：“中国在三十年以前的教育是旧式的教育，旧式的教育有所谓私塾有所谓考试制度，所学的是哲学文学史学。在三十年以前因为感觉到旧教育之不适用，缺点很多，所以有新教育运动。在这个时候，大家都感到西洋的教育比中国的教育好，同时日本采用西洋教育有很大的效果；因此直接受日本间接受西洋的影响，便造成一种新教育，然而新教育和旧教育相差的很远；把旧的丢了，把新的搬过来，这种新教育并不是经过一番研究融化而成的，只把制度改改罢了。所以说现在的教育可说是非中国的，我们要想教育适合中国的国情，发生最大的效力，我感觉到有改造的必要”。“如果直接采用西洋教育制度来改造中国的教育那倒不难，但是要把教育改造成适合中国国情的适合中国需要的中国化的教育便不容易”。当然，庄泽宣教授的论证，严格说来还是有时代性缺憾的。
对于问题做出更好解决的是中山大学的许崇清教授。许崇清是辛亥革命的积极参与者，早年留学日本，专攻哲学和教育学。他先是深入研究西方哲学，后来研究马克思主义哲学，并运用马克思主义哲学去研究教育学，形成了牢固的马克思主义信仰和马克思主义教育学的系统观念。新中国成立前后，他三度主理中山大学校长职务，是一位有着自觉的教育理论武装的教育家。他认为，教育是人的实践的一个形态，这个形态的实践以生产力和由生产力所决定的生产关系的发展为条件。这意味着教育是因社会发展而发生的，也必定因社会发展而改变的。也就是说，教育这种人类的实践，必定受到社会的生产力与生产关系及其它们所决定的社会发展的制约，教育具有非自源性的特点。同时，教育作为人们的一种社会性实践，有着它的目的指向，并与社会的生产力、生产关系以及其他社会关系紧密相联。因此，教育从根本上说，就是要服务于社会发展、服务于人们的生活的，并随着社会生产方式和生活方式的变化而变化。从这一意义上说，教育不是也不应该是独立于社会之外的世外桃源。甚至某种意义上说，教育并没有独立于社会发展的所谓“自身规律”。这一理解，诠释了马克思主义教育观的根本要义，也为“新教育中国化”提供了教育哲学意义上的全新论证。
以此出发，许崇清教授批评中国的旧教育只是关于“支配行动的教育”，而没有关于“生产的教育”。他还批评所谓教育“独立规律论”，认为这是唯心主义教育观的体现，而且常常是为教育脱离实际，推卸社会责任提供借口；他批评所谓“完人教育论”，认为教育的重要功能在于促使人的全面发展，但它必须是在与社会实践不断互动中才是可能的；还批评教育学上长期存在着的所谓“因材施教”论，认为教育的实施，不是也不应该是“因材”的，而是要按照社会进步、发展的需要去引导和鼓励学生的某些兴趣、素质，甚至个性的成长，也要按照社会进步和发展的要求，去抑制、修饰那些不符合社会发展的不良兴趣和性格特征。所以，所谓“因材施教”是片面的，不靠谱的等等。这些理论，为“新教育”的发生提供了新的解释，也为新教育何以必须中国化、如何中国化等，提供全新的理论论证。
四、“新教育中国化”主张的意义
“新教育中国化”问题的提出和论证，最突出的意义在于理论上解决由“新教育”的引入而发生的中国教育“路在何方”的问题。
当时中国大学从教育思想谱系上，大致可划分为三大区块。一是教会背景的大学。虽然由于收回教育权运动，这些教会大学大多由中国人出任校长，如岭南大学的钟荣光、金陵女子学院的吴贻芳等，但大学董事会和基金会等对于学校有着实际的控制权，大学总体上教会背景依然非常浓厚。
二是北方一些由后来名气很大的教育家和教育学家掌管的国立大学。在教育主张上，它们偏向于“西洋化”，也较自觉地执持教育自由主义立场，有明显的学术贵族化倾向，如主张所谓“为学术而学术”“为教育而教育”“为真理而真理”。认为教育活动的目的，在于引发学生的情感、个性，甚至天性的发展。显然，这类主张与当时国家所面临着的大势，是存在紧张的。因为在民族危机深重的条件下，国家设立大学，就是要借力大学，助力国家大势的发展，解困国家、民族与民众，而不是让它去汇集一批高傲的学者和文人雅士，去从事没有功利目的指向和目标聚焦的学术游戏。
三是主张教育自觉服务于国家救亡与发展的一批大学。中山大学以其提出“新教育中国化”的理论自觉，当然属于这批大学中的重要代表。这里需要提及张伯苓先生的主张。张伯苓的教育思想在近代教育思想谱系中，是明显不同于蔡元培、蒋梦麟和梅贻琦等先生的。他不满于当时中国教育的“西洋化”倾向，认为“此种教育既非学生之需要，复不适于中国之国情，等于小贩经商，行买行卖”。如何对待外来的教育规制呢？“外人之法制，能资吾人之借镜，不能当吾人之模范”。最为人称道的是先生于1928年春提出的“教育土货化”主张。他说，“中国大学教育，目前之要务即‘土货化’”“土货化必须从学术之独立入手”“中国大学若不努力于研究事业，则中国学术永无土货化之时期”“吾人为新南开所抱之志愿，不外‘知中国’‘服务中国’二语。吾人所谓土货的南开，以中国历史、中国社会为学术背景，以解决中国问题为教育目标的大学”。为此，确定南开学术研究的三个标准：“（一）各种研究，必以一具体的问题为主；（二）此问题必须为现实社会所亟待解决之；（三）此问题必须适宜于南开之地位”。这个“土货化”说法，实质上是矫正“教育西洋化”倾向的表达，其思想与“新教育中国化”基本一致。当然，就理论性建构而言，它属于以形象性说法为表达载体的主张，中山大学的学者们提出的是有论证的自觉理论。就思想实质而言，两者在中国近现代教育思想史上的意义都应引起高度重视。
五、关于中山大学的学术气质
为什么中山大学当时能够诞生“新教育中国化”的理论和主张呢？
其实南开办学伊始，据说是很崇洋媚外的。不仅采用西洋学制、西洋教材，而且师资骨干不是来自西洋的洋人，就是留学于西洋的留学生，甚至连生物课上解剖用的蚯蚓也是来自于美国的。据说，1951年9月29日作为南开校友的周恩来曾说到：“五四时期，我跟张伯苓先生说过，我从中学三年级起，耳朵就不大听中国话了。除开国文课，还有一个先生讲中国话外，英文、代数、三角、几何、历史、地理、物理、化学……都用英文教，用英文教本。直到现在，还有一些科学术语，要我说成中国名字，我还说不出来。你们看，把一个青年搞成这个样子，还有什么办法跟中国的实践相结合。”南开的变化发生在一个被称为“轮回教育风波”的事件后。1924年，南开23岁学生宁恩承在《南大周刊》发表《轮回教育》一文，尖锐指出当时教育的毛病：学生毕业后学着老师的样子到美国拿个博士学位，回来后依样画葫芦再唬后来的学生，后来的学生再出洋按方配药，“这样转来转去，老是循着这两个圈子转，有什么意思？学问吗？什么叫学问？救国吗？就是这样便称救国？”文章直击教育界的致命弊端，引发南开那些留学西洋教师的抗议，也导致了张伯苓先生推动南开的脱胎换骨。
中山大学的办学之路与南开不同。它的创校目的非常明确，就是培养革命与建国的人才。孙中山先生的一系列思想包括教育思想深深地影响着这所学校。
孙中山先生北上前，在黄埔军校对着由他创建的大学和军校的“文学生”“武学生”发表演讲。这个演讲有两个主旨，一是反思欧美思想对于中国革命的消极影响。他说，中国革命屡屡失败，究竟是被什么打破的呢？“以我看起来，就是欧美的新思想打破的”；另一是号召学生把自己贡献于党的革命事业：“牺牲自己的平等、自由，更把自己的聪明才力，都贡献党内来革命，来为全党奋斗”。在这种革命逻辑之下，哪会有自由主义的话语空间呢！也不可能有所谓教育“去政治化”之类的宏论。孙先生办教育就是为了革命和国家建设的。
孙先生在康乐园也有许多重要演讲。其中有一个是专门讲青年学子立志的。最著名的论断是：“我劝诸君立志，是要做大事，不可要做大官”。许多人理解这句话，常常纠缠于“做大事”还是“做大官”的道德纠结上，其实不然。理解这个论断，要了解一个背景：中国的传统教育，通行套路是“入学、中举、点翰林”，读书目的就是“为仕”，就是“做官”。做官对于社会不能说不重要。孙先生说：“政治之势力，可为大善，亦能为大恶，吾国人民之艰苦，皆不良之政治为之。若欲救国救人，非锄去恶劣政府必不可。”因此，他不会一般地反对青年学子立志做官。问题是，社会要发展、发达，除了要有好的政治，还要有实实在在的事业建设。所以，新教育应该让大家从旧教育的观念束缚中解放出来，不能让学生觉得只有“做官”这个单轨道，还应该培养更多的人立志去从事国家建设的各种事业。培养“做官”的与培养“做事”的，都很重要。鉴于旧教育瞧不起“做事”的，不重视“做事”人才的培养，他号召大家要立志“做大事”，以鼓励学生毕业后，更加热心于从事实实在在的国家建设事业。所谓“做大事”，他认为，只要你把一件事情从头到尾，彻底做成功，这就是做成了大事。新教育不能像旧教育那样，塑造一群知识偏狭、陈旧而醉心于“做大官”的人等，而应该注重培养大批服务于国家建设事业的科学、技术、农科、医学等等的实科人才，让学生拥有“拿学问来救中国”的本领。在这种要求下，不可能有“为学术而学术”等高论的话语空间。
大家都熟悉中山大学校训：“博学、审问、慎思、明辨、笃行”。这是孙先生专为中山大学写下的“训词”，十个字大致内涵着“知和行”两个方面。“知之不易”，因此，需要博学、审问、慎思、明辨。这是学问的功夫。然而，学问是要用来救国家的，必须落实于实实在在的“行”上，“知”的目的和价值全在于“行”上，“笃行”的重要意义是抵制脱离实际的空疏学风。
正是在孙先生教育思想指引下，中山大学建校伊始就倡行脚踩大地的务实学风。诸如全口径的广东县域土壤调查，西沙群岛的科考，组建两广地质调查所，进行大量的农科实验，开展种业研究，生态调查，普查地方性流行病，进行民族学田野工作等等。由此可以看到，为什么在中国“新教育”纠结于向何处去的历史关头，中山大学能够立场鲜明地举起“新教育中国化”的旗帜，也许有人以为这与中山大学当时设立有教育研究所有关，但根本上的原因还在于“中山大学中山手创”上。正是由于“中山手创”，中山大学的办学实践与中国的革命，实际上与国家复兴的伟大事业紧紧联系在一起。这所学校的学术气质也由此而逐渐形成。
那么，如何把握中山大学的学术气质呢？也许这需要持续研究才能达成。然而，最为基本的可以从两个维度入手：一是从消极性维度看，这里的学术，总体上没有自由主义的多少话语空间，也不会有那种俯视社会、实践、生活的贵族化学术心态。所以，这里基本没有“为学术而学术”“为教育而教育”“为真理而真理”之类的高冷宏论。从积极性维度看，这里的学术是踏着社会实践和民众生活的道路前行的，因而是吃人间烟火的“人间学术”。
从历史发展的大尺度看，自从引进“新教育”以来，中国教育在很长的时期内，基本处在适应性探索的过程中。不论“新教育东洋化”“新教育西洋化”还是“新教育中国化”，都是适应性探索的产物。只不过“新教育中国化”的主张，以其自觉适应民族复兴和国家发展的需求，而成为这一阶段中国教育发展的重要“路标”。自从党的十八大以来，中国教育进入建设“教育强国”的新阶段，“扎根中国大地，建设教育强国”成为新战略，习近平总书记提出“扎根中国，融通中外，立足时代，面向未来”的重要思想，是推进这一战略的基本遵循。从接纳新教育而进行适应性探索，到建设“教育强国”的发展，是两个不同的阶段。然而，从“新教育中国化”到“扎根中国”之间，人们不难感受到其一脉相承的强烈“脉”动。
1 高平叔编：《蔡元培教育论集》，湖南教育出版社，1987年版，第437页。
2 《顾颉刚年谱（增订本）》，中华书局，2011年1月版第162页。
3 国联教育考察团著：《中国教育之改进》，国立编译馆译，第181-182页。
4 国联教育考察团著：《中国教育之改进》，国立编译馆译，第182页。
5 国联教育考察团著：《中国教育之改进》，国立编译馆译，第183页。
6 国联教育考察团著：《中国教育之改进》，国立编译馆译，第183-184页。
7 国联教育考察团著：《中国教育之改进》，国立编译馆译，第183页。
8 国联教育考察团著：《中国教育之改进》，国立编译馆译，第193页。